Читать онлайн Самооценка как процесс решения задач. Системный подход бесплатно

Концептуально-терминологический анализ: понятия «самосознание» и «самооценка»

Проблема самооценки является одной из наиболее сложных в психологии личности. Существует большое количество различных теорий самооценки, взглядов на ее природу развитие, методов ее исследования. Некоторые из них пересекаются в трактовке самооценки, другие же предлагают иные варианты ее определения. Анализ литературы по проблеме самооценки приводит к заключению о многоаспектности данного феномена и многозначности его определений. Это обусловлено рядом причин.

К сожалению, уже стало печальной традицией заниматься изучением самооценки, не давая определения тому, что же конкретно исследуется. Это можно объяснить тем, что понятие «самооценка» в какой-то степени является самоочевидным, а значит, и не требующим строгого определения. Перенос интуитивных представлений о самооценке в область серьезных научных исследований приводит к целому ряду нежелательных последствий. Так, не давая определения, исследователь, зачастую, изучает одному ему известную психическую реальность, стоящую для него за понятием «самооценка», тем самым еще больше запутывая и без того сложную проблему самосознания и самооценки.

Еще одной причиной многозначности понятия самооценки является то, что оно обычно не рассматривается как самостоятельное, а включается исследователями в более широкие концептуальные образования – теории личности, самосознания. Такой подход наиболее характерен для зарубежной психологии. Отсюда следует, что по мере создания новых теорий личности соответственно возрастает число различных представлений о самооценке. При этом представители различных направлений часто подразумевают под одним и тем же термином разные психологические образования.

И все же, несмотря на трудности, возникающие при изучении проблемы самооценки, попытаемся дать общее представление о природе данного феномена, его месте в структуре личности, свойствах и функциях. Рассмотрим также динамику процесса формирования самооценки в ходе онтогенеза.

В трудах отечественных и зарубежных психологов проблеме самооценки уделяется большое внимание. Наиболее полная разработка ее теоретических аспектов представлена в работах таких отечественных авторов, как Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. В. Захарова, И. С. Кон, М. И. Лисина, А. И. Липкина, В. В. Столин, И. И. Чеснокова, Е. В. Шорохова и других. В зарубежной психологии этой проблемой занимались У. Джемс, Ч. Кули, Дж. Мид, Э. Эриксон, К. Роджерс, Р. Бернс и др. Предметом изучения ученых выступают такие вопросы, как онтогенез самооценки, ее структура, функции, закономерности формирования. Во многих работах психологов самооценка рассматривается как продукт самосознания, отражающий уровень развития последнего и функционирующий на разных его уровнях.

Часто самооценка определяется как компонент «представления о себе» (Wylie, 1968; Wells, Marwell, 1976). Большинство исследователей рассматривает представление о себе как сложную, многоуровневую систему когнитивных (познавательных), аффективных (эмоциональных) и поведенческих составляющих. Несмотря на существующие разногласия, сложилась общая точка зрения, согласно которой представление о себе (а, следовательно, и самооценка как его компонент) обладает характеристиками феноменальности и рефлексивности, а потому должно описываться в терминах либо самосознания (Чамата, 1968; Шорохова, 1968; Чеснокова, 1977; Столин, 1983; и др.), либо феноменального поля (Snygg, Combs, 1949; Rogers, 1950; и др.), либо рефлексии (Джемс, 1902; Mead, 1934; и др.). Таким образом, выстраивается иерархия системы понятий, в которой самосознанию отводится наиболее широкое значение, самооценке – наиболее узкое, а представление о себе занимает промежуточное положение.

Поскольку понятия «представление о себе» и «самооценка» считаются родственными и взаимопроникающими, для их изучения часто используются одни и те же характеристики, которые обычно представляются в виде оппозиций: общее (глобальное) и частное (локальное, ситуативное); адекватное и неадекватное; аффективное (эмоциональное) и когнитивное (рациональное, познавательное); устойчивое и неустойчивое; демонстрируемое (желаемое, внешнее, защитное, поведенческое) и подлинное (реальное, внутреннее); сознательное и бессознательное и т. д.

Недостаток многих исследований самооценки заключается в фокусировании на какой-либо одной из указанных оппозиций (или вообще только одном ее полюсе) при игнорировании, недоучете остальных.

Изучение феномена самооценки, как указывают многие авторы (В. В. Столин, И. И. Чеснокова и др.), должно быть связано с рассмотрением феномена самосознания в целом. Мы также придерживаемся этой точки зрения, однако вносим и свое, уточняющее представление о самооценке как процессе решения особых задач – на оценку себя.

Современные психологические концепции, вобрав в себя философские представления (Платон; Р. Декарт; А. Н. Бердяев; В. С. Соловьев; В. Франкл), многообразны в своем понимании сути феномена человеческого Я, самосознания и самооценки. Так, многие авторы рассматривают в качестве синонимичных такие понятия, как Я, «Я-концепция», «образ Я», «идентичность» (Кон, 1978, 1984; Столин, 1983; Ремшмидт, 1994), «внутренняя рабочая модель себя» (Боулби, 2004), усматривая общие черты в их формировании и проявлениях. Другие же, напротив, пытаясь представить структуру самосознания иерархически, настаивают на разведении и разграничении этих понятий (Сарджеваладзе, 1989). Необходимо отметить, что в отечественной психологии отдается предпочтение понятию «самосознание».

Зарубежные авторы ввели широко используемое понятие «Я-концепция» (Роджерс, 1999; Бернс, 1986). К. Роджерс рассматривает Я-концепцию как организованный, и последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятия свойств Я (или «меня»), взаимоотношений Я с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценностей, связанных с данными восприятиями. Он полагает, что этот гештальт доступен осознанию, но не обязательно осознаваем, и отмечает, что как только гештальт подвергается осознанию, сразу включается механизм оценивания субъектом своих качеств (т. е. частей этого сложившегося гештальта) (Роджерс, 1999).

Р. Бернс представляет Я-концепцию как совокупность всех представлений индивида о себе, связанную с их оценкой. «Я-образ» рассматривается им как описательная составляющая Я-концепции, оценочная же сторона представлена в ее структуре самооценкой. Таким образом, самооценка, по Бернсу, – одна из составляющих «Я-концепции» человека, связанная с отношением к себе или отдельным своим качествам, т. е. это аффективная оценка представления человека о самом себе. Она может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «Я-образа» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. Предметом самооценки и определенного самовосприятия может, в частности, стать тело человека, его способности, социальные отношения и множество других личностных проявлений (Бернс, 1986).

В качестве терминов, родственных указанным выше, X. Ремшмидт выделяет «самость» как совокупность индивидуальных восприятий и воспоминаний и «идентичность», понимаемую как осознание личностью тождественности самой себе, непрерывности во времени и связанное с этим ощущение, что другие также признают этот процесс (Ремшмидт, 1994). Однако ряд авторов опровергает правомерность подобного отождествления, поскольку оно порождает неясность в понимании данных феноменов.

В теории привязанности Дж. Боулби самосознание синонимично понятию «рабочая модель». Данная структура определяется Дж. Боулби как образ себя, базирующийся на механизмах интериоризации и репрезентации. Данные модели носят позитивный или негативный характер, закладываются на ранних этапах онтогенеза и зависят от типа привязанности к матери. Рабочие модели не осознаются человеком, но именно сквозь их призму он воспринимает и осознает себя и окружающий мир (Боулби, 1996, 2003, 2004).

Таким образом, самосознание можно рассматривать как процесс и продукт интеграции отдельных аспектов своего опыта, образов своего Я и мира (образов других) в единое многомерное образование. Его функционирование обеспечивает осознание человеком уникальности собственной личности, формирование отношения к своему Я, самооценки и саморегуляции поведения. Самооценку можно определить как важнейшее личностное образование, центральный компонент структуры личности, являющийся результатом интериоризации (перенесения извне вовнутрь) представлений и оценок о ней других, а также ее собственной активности, «самопостроения» своего Я, отражающий качественное своеобразие внутреннего мира личности и принимающий непосредственное участие в регуляции ее поведения и деятельности.

Основные теоретические подходы к исследованию самосознания и самооценки в психологии

Проблема самосознания в психологии

Большинство авторов единодушны в понимании ключевых вопросов, связанных с восприятием и оценкой личностью самой себя, признании многомерности структуры самосознания, его процессуальности, развернутости во времени, постоянного развития.

И. И. Чеснокова рассматривает самосознание как неразрывное единство отдельных внутренних процессов – самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегуляции своего проведения. Самопознание как развернутый во времени процесс движения от единичных, ситуативных образов к целостному образованию – образу собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов – всегда связано с разнообразными переживаниями; обобщаясь, они перерастают в эмоционально-ценностное отношение к себе, которое, в свою очередь, закрепляется в соответствующей самооценке. Самооценка постепенно превращается в основной внутренний рычаг саморегуляции поведения, деятельности, разнообразных форм взаимодействия и общения людей (Чеснокова, 1977). Являясь неотъемлемой частью самосознания, самооценка включает, наряду со знанием человека о себе (когнитивный компонент), его оценку самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков (эмоциональный компонент)[1].

Здесь прослеживается общая интегративная тенденция процесса развития как самосознания в целом, так и составляющих его процессов, заключающаяся в непрерывном движении от единичного, частного к обобщенному, целостному. Однако, говоря об интегративной тенденции в развитии психических процессов, нельзя забывать и о другой стороне – дальнейшей дифференциации сложившейся целостной структуры. Есть и еще одна общая черта у самосознания и его структурных компонентов – их уровневое строение. Возникновение новых уровней более высокого порядка не означает исчезновения предыдущих; все уровни продолжают существовать и функционировать вместе при установлении доминирования какого-либо одного из них. Эти уровни не изолированы друг от друга; они взаимосвязаны, взаимопроникают друг в друга на протяжении всей жизни человека. В развитом самосознании, при доминировании высших уровней, продолжают существовать и нижележащие, представляющие собой трансформированные, пройденные этапы развития, которые, не проявляются в обычных условиях, но обязательно дают о себе знать в экстремальных, стрессовых или новых для человека жизненных ситуациях. Насколько ярко проявятся эти «следы» в конкретной ситуации, как изменится под их влиянием (и изменится ли вообще) у человека его представление о себе, самооценка, зависит от многих факторов. Не последнюю роль здесь играют и особенности уже сложившейся у человека самооценки, ее свойства, характеристики.

Уровневая структура самосознания раскрывается в ряде психологических исследований (Мерлин, 1970; Столин, 1983), теоретически обосновывается в работах, опирающихся на принципы системного подхода (Ломов, 1975, 1984; Асеев, 1976; Анцыферова, 1981; Артемьева, 1981; Абульханова-Славская, 1981; 1985; и др.).

Так, В. В. Столин, дифференцируя уровни самосознания, соотносит их с различными уровнями активности человека как организма, индивида, личности. Он выделяет три уровня, на первом из которых находятся функции, играющие важную роль «обратной связи» в формах активности организма. В данном случае речь идет о процессах «самовыделения и принятия себя в расчет» в перцептивных и двигательных актах. Следующий уровень представлен совокупностью процессов, связанных с принятием точки зрения другого на себя, идентификацией с родителями, усвоением стандартов выполнения действий, формированием самооценки и самоидентичности в рамках семейных отношений и отношений со сверстниками, половой и профессиональной идентичности, становлением самоконтроля. Данный уровень определяется как самосознание индивида. Наконец, высшим уровнем развития самосознания, согласно автору, выступает выявление социальной ценности и смысла бытия, формирование и изменение представлений о будущем, прошлом и настоящем. Именно на этом уровне может идти речь о подлинном самосознании личности (Столин, 1983).

И. С. Кон, опираясь на теорию В. А. Ядова об иерархической системе диспозиций, рассматривает самосознание как систему, включающую ряд уровней. Первый уровень – нижний – образуют, по его мнению, неосознанные, представленные в переживаниях, установки по отношению к себе, именуемые «самочувствием» и «эмоциональным отношением». Второй уровень связан с самооценкой отдельных свойств и качеств собственной личности. Третий уровень характеризуется интеграцией частных самооценок в относительно целостный образ. Четвертый уровень – верхний – образуется посредством объединения образа Я с целостной системой ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для их достижения. При этом подчеркивается сложный, динамический характер взаимосвязей выделенных уровней, указывается, что разные уровни могут вступать в противоречия друг с другом (Кон, 1978).

В. Ф. Петренко, анализируя данную проблему с точки зрения восхождения от осознания своего телесного Я к развитию самосознания как атрибута личности в процессе деятельности, выделяет четыре его уровня:

1) непосредственно-чувственный – осознание индивидом себя как телесно существующего, реально-жизненного начала;

2) целостно-личностный (персонифицирующий), характеризующийся развитием механизма отражения психикой своего личностного начала, собственных эмоциональных состояний, восприятия себя как активного, внутренне единого существа (Я-переживание);

3) интеллектуально-аналитический, проявляющийся в способности индивида к осознанию своих когнитивных процессов, теоретических форм и способов своей деятельности, отражению себя как мыслящего и самосознающего субъекта, на основе чего становится возможной сознательная саморегуляция и самовыражение;

4) целенаправленно-деятельностный, на котором самосознание проявляет себя в логически завершенной форме как система осмысленной самодетерминации человека (Петренко, 1983).

Приведенные точки зрения в целом характеризуются рассмотрением самосознания как иерархической системы, включающей восходящий ряд уровней – от низших, связанных с деятельностью человеческого организма, к высшим, определяющим становление личности. Уровни самосознания совпадают с фазами его развития в онтогенезе.

Самосознание, как отмечают многие авторы, имеет не только многоуровневую, но и многоаспектную структуру. При рассмотрении модели самосознания в его структуре выделяются отдельные элементы, которые определяются как структурные звенья (Мухина, 1975, 1985, 1986), стороны, компоненты или аспекты (Чамата, 1960, 1968; Чеснокова, 1977; Прихожан, Толстых, 1980, 1982; Лисина, 1986; и др.).

К числу основных компонентов структуры самосознания относятся когнитивный, связанный с процессами самопознания, и эмоциональный, характеризующий формирование самоотношения личности (Лисина, 1986; Мухина, 1986; Ольшанский, 1986).

В этом ряду выделяются также те компоненты самосознания, которые ответственны за оценку и регуляцию собственной деятельности: действенно-волевой (регулятивный) (Чеснокова, 1977), волевой (Чамата, 1960, 1968), функционально-поведенческий (Прихожан, Толстых, 1982). Сходную точку зрения высказывают авторы, включающие в структуру Я-концепции динамический, поведенческий компонент, связанный с проявлением в деятельности аффективного и познавательного компонентов (Вачков, 2001; Бернс, 1986).

Р. Бернс рассматривает Я-концепцию как совокупность установок личности, направленных на себя. В структуре Я-концепции он выделяет три основных компонента:

1) образ Я – представления индивида о себе;

2) самооценка – аффективная оценка себя, положительно или отрицательно окрашенная и имеющая различную интенсивность;

3) потенциальная поведенческая реакция – конкретные действия, обусловленные особенностями вышеперечисленных компонентов (Берне, 1986).

Как уже было отмечено, одной из важнейших составляющих самосознания является образ Я. При рассмотрении данного вопроса как отечественные, так и зарубежные авторы, чаще всего вычленяют различные аспекты Я, представляющие собой совокупность представлений о себе, своих личностных особенностях и способах поведения в определенных жизненных ситуациях. Выделяются, как правило, реальные, идеальные и ценностные компоненты образа Я. Впервые такие представления о строении сферы Я сформулировала К. Хорни, выделив в его структуре «актуальное или эмпирическое Я» как совокупность телесных и духовных атрибутов человека в данный момент его существования, реализующуюся в его поведении (Хорни, 1993). Продукты иррационального воображения личности о самой себе формируют ее «идеальное Я». Третьим аспектом человеческого Я является «реальное Я» – «первоначальная сила», «живой уникальный личностный центр».

Ш. Самюэль (цит. по: Капцова, 2002) выделяет в структуре Я-образа такие компоненты, как образ тела, «социальное Я», «когнитивное Я» и самооценки индивида.

В отечественной психологии также принято рассматривать структуру образа Я через совокупность составляющих его компонентов. Так, согласно А. И. Липкиной, к ним относятся: «Я реальное», «Я идеальное» и «Я социальное». Таким образом, автор расширяет пространство образа Я, включая в него представления индивида о себе как члене социума (Липкина, 1976).

Наряду со структурным анализом самосознания, предметом исследования является его динамический аспект, что логично приводит к изучению процессуальных характеристик самопознания и основных его механизмов – идентификации и рефлексии.

Так, рассматривая процесс идентификации как основу становления самосознания, В. В. Столин его центральным «звеном» считает выбор субъектом определенной модели, в качестве которой изначально чаще всего выступают родители. Начальным этапом данного процесса становится усмотрение ребенком своего сходства с данной моделью. Затем субъект переживает «викарные аффективные реакции», соответствующие событиям, в которых оказывается модель, так же, как если бы эти события происходили с ним самим. У него возникает стремление обладать теми чертами модели, которые кажутся ему желательными. Он стремится к сходным целям, усваивает и использует установки и поведение, демонстрируемые моделью, реально начинает вести себя как модель (см.: Столин, 1983).

Представляется, что в узком смысле под идентификацией можно понимать прежде всего когнитивное и эмоциональное уподобление другому лицу, а формирование намерений и установок, так же как соответствующее поведение, целесообразно рассматривать как следствия идентификации.

Таким образом, идентификация представляет собой процесс формирования идентичности (Ремшмидт, 1994), а следовательно, и самосознания зрелой личности, выступает в качестве условия возникновения ее объективной и дифференцированной самооценки (Орлов, 1987).

В психологической литературе описываются процессы или акты самосознания, обеспечивающие его функционирование. В свою очередь, данные процессы необходимо соотносить с различными формами психической активности субъекта, выступающей в качестве условия их актуализации и протекания. На уровне психосоматических процессов и реакций, обеспечивающих чувствительность к собственной психике, к тому, как в ней протекают ощущения, восприятия, переживания и влечения, действуют процессы самоощущения, самовосприятия, дающие информацию о себе в форме чувственных данных о наличии, интенсивности и особенностях своих состояний и переживаний. Осуществление восприятия, переживания и познания себя как деятельного начала, некого Я, противостоящего и взаимодействующего с не-Я, опирается на процессы самопереживания, самоактуализации, положительной и отрицательной идентификации индивида и поддержания аутоидентичности Я. Осознание личностью содержания и характеристик собственных мыслительных процессов поддерживается процессами самонаблюдения, самоосмысления, самоанализа и саморефлексии. Отражение и корректировка обратных связей психики с внешним миром и собственной субъективной реальностью обеспечивается регулятивными и мотивационными функциями личности. В данном случае речь идет о процессах самоконтроля, саморегламентации и самоорганизации, осуществляемых на основе самооценки и самокритики, самовыражения и самоутверждения (Белобрыкина, 1998).

Связь самооценки с самосознанием личности

Процесс самооценки тесно связан с самопознанием личности. В случае направленности самопознания на публичные аспекты Я, оно способствует формированию социально-нормативного поведения; фокусирование же внимания на внутренних аспектах «самости», напротив, снижает значимость оценок социума и социальную активность в целом (Капцова, 2002).

Результаты интегративной работы в сферах самопознания и эмоционально-ценностного отношения объединяются в особое образование самосознания личности – в самооценку (Чеснокова, 1977). Самооценка выражает фундаментальные свойства личности и, наряду с другими факторами, отражает ее направленность и активность (Сафин, 1975). Кроме того, она является показателем уровня психологического развития личности (Божович, 1968; Мясищев, 1960), ее самоопределения, «зеркалом» личностных качеств человека (Петровский, 1982). Самооценка, наряду с самокритичностью (как способностью оценивать особенности своей личности и поступков), является важнейшей составляющей самопознания (Липкина, Рыбак, 1968).

В процессе становления самооценки значимую роль играет рефлексия как важнейший механизм самопознания. Рефлексия становится возможной благодаря усложнению когнитивных способностей личности. Она представляет собой не только механизм самопознания, но также способ и форму его функционирования. Рефлексия обеспечивает постоянное наполнение самопознания новым материалом, способствует его структурированию, помогает субъекту адекватно реагировать на внешние условия. Рефлексия функционирует на уровне понятийного мышления и открывает возможность для объективизации индивидом собственных интеллектуальных операций, эмоциональных состояний и переживаний. Именно рефлексия, согласно Л. С. Выготскому, позволяет человеку наблюдать себя со стороны собственных чувств, внутренне дифференцировать Я действующее, рассуждающее и оценивающее (Капцова, 2002).

Необходимо заметить, что рефлексия как механизм формируется гораздо позже, чем идентификация. Если способность к идентификации проявляется у ребенка с раннего возраста, то зачатки рефлексивности возникают только у дошкольника, а как новообразование личности она развивается у младших школьников, и особенно активно – в подростковом возрасте. Именно с рефлексией наиболее тесно связано произвольное управление собственным поведением (Капцова, 2002).

Рефлексия наделяет самосознание обратной связью, благодаря которой субъект может оценивать намеченную цель с точки зрения перспектив успеха, корректировать ее с учетом различных норм, чувствовать себя ответственным за возможные результаты, продумывать их последствия для себя и окружающих. Посредством рефлексивных действий субъект трансформирует заданное извне в личностно значимое.

Рефлексивность, порождающая осторожность при самооценке, тем самым обеспечивает внутреннюю готовность субъекта к восприятию внешних оценок широкого спектра, к пересмотру, если того требует оценочная ситуация, своих действий, формированию их новых программ.

Определяемая как умение выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные способы действия, рефлексия представляет собой явление многомерное, специфическое по формам и условиям функционирования.

А. В. Захарова и М. Э. Боцманова в своих исследованиях (при решении вслух различных задач на оценку и самооценку качеств личности) выявили связь разных форм функционирования рефлексии с особенностями оценки и самооценки учащихся (Захарова, Боцманова, 1990). Основные различия в функционировании рефлексии были обнаружены между учащимися 2-х и 3-х классов. Полученные результаты показали, что при высоком уровне сформированности рефлексии анализ ситуации задачи одновременно являлся и анализом собственных действий, который завершался их общей оценкой. В этих условиях именно самооценка становится основанием для создания теоретических моделей каждого последующего шага.

Высокий уровень рефлексии детерминирует проблематическую самооценку, основу которой составляет психологическая готовность субъекта к всестороннему изучению ситуации задачи, к антиципации своих действий и их результатов. При несколько сниженном уровне рефлексии дети не могут анализировать свои действия как систему. Отказ от неверных действий сопровождается аффективными реакциями, высказыванием претензий в адрес экспериментатора и самой задачи. При несформированной рефлексии собственные действия не подвергаются анализу и приобретают хаотичный характер, деятельность становится неуправляемой и практически распадается.

Таким образом, снижение уровня рефлексии ведет к «расшатыванию» регулятивных функций самооценки, что позволяет говорить о том, что рефлексия, проявляющаяся в мыслительной деятельности, является одновременно условием и средством самооценки как механизма произвольной психической регуляции. Все это позволяет констатировать следующее: рефлексия есть там, где есть самооценка, и, наоборот, функционирование подлинной самооценки возможно только при наличии рефлексии.

Функции самооценки

Основная функция самооценки в психической жизни личности состоит в том, что она выступает необходимым условием, основным внутренним рычагом саморегуляции поведения и деятельности. Через включение самооценки в структуру мотивации деятельности личность осуществляет непрерывное соотношение своих возможностей, внутренних психологических резервов с целями и средствами деятельности. Высшая форма саморегуляции на основе самооценки состоит в своеобразном творческом отношении к собственной личности – в стремлении изменить, улучшить себя и в реализации этого стремления (Чеснокова, 1977; Галкина, 1986; Захарова, 1989).

Самооценка в процессе функционирования может принимать разную модальность: либо категорическую, отражающую однозначную оценку субъектом своих психических или физических качеств, либо проблематичную, реализующую рефлексивное отношение субъекта к себе, ориентацию на предмет оценки с допуском его разноплановых трансформаций.

Временнáя отнесенность содержания самооценки также позволяет выделить ее виды с соответствующими функциями. Самооценка может функционировать как прогностическая, актуальная и ретроспективная.

Функция прогностической самооценки состоит в оценке субъектом своих возможностей, определении своего отношения к ним. Она актуализируется до начала деятельности и совершения поступка.

Функция актуальной самооценки проявляется в оценке и основанной на ней коррекции исполнительских действий по ходу развертывания деятельности.

Функция ретроспективной самооценки заключается в оценке субъектом достигнутых уровней развития, итогов деятельности, последствий поступков и т. п. Она участвует в определении субъектом перспектив своего развития, поскольку в ходе ее актуализации он отмечает как позитивные, так и негативные стороны своей деятельности и личности.

Все три вида (функции) самооценки тесно связаны между собой; в реальной деятельности самооценивания постоянно наблюдаются их взаимопереходы и взаимопроникновения одной в другую.

В психологической литературе чаще всего упоминаются регулятивная и защитная функции самооценки, при этом все же центральная роль отводится первой из них.

Регулятивная функция самооценки связана с процессом осознания своих качеств и проявление их вовне, во взаимодействии с другими людьми. Процесс оценки на уровне ощущения связан с возникновением чувства удовольствия либо неудовольствия в результате поступающей информацией от внутренних ощущений в отделы головного мозга и их сопоставления с прошлым опытом (Боулби, 2003). На наш взгляд, данный механизм схож с механизмом самооценивания и регуляции своего поведения субъектом: опираясь на сформированную «рабочую модель себя и мира», индивид оценивает свои «новые» (с точки зрения осознания) качества, которые проявляются в общении с другими. На основании этой оценки возникает чувство удовольствия либо неудовольствия, что побуждает индивида к определенной активности, направленной на себя, либо вовне, в результате чего модель себя и мира подвергается изменению.

Защитная функция самооценки тесно связана с защитными механизмами личности (Кон, 1978; Столин, 1983). Наиболее подробно сущность защитных механизмов раскрывается в психоанализе (Фрейд, 1989).

К. Хорни, рассматривая структуру Я, особое внимание уделяет проблеме гармонического и патологического развития личности (Хорни, 1993). Внутренний потенциал личности, связанный с обретением человеком собственного призвания, принятием ответственности за себя и других, установлением дружеских связей с окружающими, представляет собой продуктивный вариант формирования Я. В случае нарушений в структуре самосознания в виде отчуждения «реального Я» от «идеального Я» защитой от внутренних противоречий становится доминирование последнего в структуре личности. Формируется патологическое защитное образование – идеализированный, иллюзорный образ Я, отличающийся от подлинных идеалов и замещающий реальное самоутверждение. Следствием такого патогенного развития идеализированного образа Я становится неадекватность самооценки, ее завышенный уровень.

Теория когнитивного диссонанса определяет единство Я как согласованность трех его элементов: некоторого аспекта Я, интерпретации личностью своего поведения в этом аспекте и представлений о том, как воспринимают ее другие люди (Кон, 1978). Согласованность данных компонентов обеспечивается рядом приемов, сходных по своей направленности с защитными механизмами. К таким приемам относятся: искажение мнения других людей с целью его приближения к собственному; ориентация в поведении на людей или демонстрация такого поведения, которое вызывает определенное отношение окружающих, соответствующее представлению о себе. Самооценка здесь носит неосознанный характер, и все силы личности направлены не на развитие внутреннего потенциала, личностных качеств, а на поддержание своего позитивного образа Я. Тип поведения часто становится в таких случаях демонстративным, зависимым от мнения других.

Самооценка также тесно связана с таким феноменом, как уровень притязаний личности. Данное явление впервые было рассмотрено в школе К. Левина, а наибольшую содержательную наполненность приобрело в работах Ф. Хоппе, в которых уровень притязания определяется как совокупность сдвигающихся с каждым достижением то неопределенных, то более точных ожиданий, целей и притязаний к собственным будущим достижениям. Соотношение уровня самооценки и уровня притязаний во многом обусловливает специфику психологических переживаний личности. Значительное расхождение показателей данных феноменов, проявляющееся чаще всего в виде низкой самооценки в сочетании с неадекватно завышенным уровнем притязаний, как правило, влечет за собой невротизацию личности.

Виды самооценки

В психологии принято выделять различные виды самооценки, которые часто связываются с ее параметрами. Основные параметры самооценки – это высота, устойчивость и адекватность. Наряду с этим выделяются также следующие виды самооценок: осознаваемая и неосознаваемая; реальная и идеальная; глобальная и частная (Яньшин, 2004).

В реальной жизнедеятельности человека самооценка функционирует как на вербально-осознанном, так и на интуитивном уровнях. Неосознанный уровень ее функционирования адекватен либо стандартным, привычным для человека ситуациям, либо, наоборот, экстремальным условиям, требующим от него быстрого принятия решений (Захарова, 1989).

При адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, относится к себе достаточно критически, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, ставить перед собой достижимые цели. К оценке достигнутого он подходит не только «со своими мерками», но и с учетом мнения об этом других людей.

У человека с неадекватно завышенной самооценкой возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, собственной ценности для окружающих, для общего дела. В таких случаях человек склонен игнорировать неудачи ради сохранения привычной высокой оценки самого себя, своих поступков и дел. Происходит эмоциональное «отталкивание» всего, что нарушает представление о себе. Неуспех представляется ему как следствие чьих-то козней или неблагоприятно сложившихся обстоятельств, ни в коей мере не зависящих от собственных действий и усилий.

Самооценка может быть и неадекватно заниженной (ниже реальных возможностей человека), что обычно приводит к неуверенности в себе, робости и отсутствию дерзаний, невозможности реализовать свои способности. Субъекты, имеющие такую самооценку, не ставят перед собой труднодостижимые цели, ограничиваясь решением заведомо выполнимых задач, слишком критичны к себе (Столяренко, 1997).

Реальная самооценка – это представление о том, какие мы есть, идеальная – о том, каким индивид стремится быть («Я-идеальное»). По К. Роджерсу, «Я-идеальное» отражает те атрибуты, которые человек хотел бы иметь, но пока не имеет. Это Я, которое человек ценит и к которому стремится. Большое расхождение между реальной и идеальной самооценкой приводит к дисгармонии и невротизации личности (Роджерс, 1999).

Наиболее распространено выделение двух основных видов самооценок: общей и частных. В связи с введением понятия «глобальная самооценка» возникает проблема его определения и соотнесения с понятием «самоотношение». Многие авторы рассматривают их как синонимы (Столин, 1983; Пантелеев, 1991; Лисина, 1986).

М. И. Лисина отмечает, что аффективная составляющая образа Я, абстрагированная от знания, в онтогенезе выступает как самооценка (Лисина, 1986).

Эмоционально-оценочное отношение к себе отождествляется с общей (глобальной) самооценкой. Показателем особенностей общей самооценки является мера удовлетворенности собой, уверенности личности в себе, или «сила Я», связанная с развитием волевых качеств и эмоциональной стабильностью.

С. Р. Пантелеев выявляет различие между самооценкой и самоотношением. Согласно его гипотезе, оно заключается в различии оснований этих двух видов самооценивания. Самооценка является отражением субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, т. е. основана на социальном сравнении. Самоотношение имеет своим основанием сопоставление Я с самим собой и отражает отношение к себе только в координатах Я-Я (Пантелеев, 1991).

В работах отечественных психологов самоотношению отводится значительная роль в общей структуре самосознания (Столин, 1983; Пантелеев, 1991). К основным чертам самоотношения В. В. Столин относит его одномерность, автономность и аддитивность в аспекте отдельных его составляющих. Одной из основных функций самоотношения является сигнализирование о смысле Я личности. Наиболее общие компоненты (измерения) самоотношения – самоуважение, аутосимпатия, близость-самоинтерес – образуют эмоциональное пространство, в котором разворачиваются соответствующие действия-установки. Интеграция этих измерений определяет общее чувство субъекта, адресованное своему Я. Однако, согласно точке зрения С. Р. Пантелеева, представление об однопорядковости и рядоположности компонентов самоотношения, а значит, и его аддитивности, не соответствует психологической реальности. Вследствие чего им выдвигается иной принцип организации самоотношения как системы – принцип динамической иерархии. Та или иная модальность эмоционального отношения может выступать в качестве ядерной структуры системы, занимая ведущее место в иерархии других компонентов самоотношения и определяя содержание и выраженность обобщенного устойчивого самоотношения.

О соотношении частных и глобальной самооценок среди психологов нет единого мнения. Однако, определяя сущность глобальной самооценки, большинство авторов указывают на то, что она не является простой суммой частных.

В целом можно выделить пять основных подходов к пониманию проблемы соотношения общей и частных самооценок, распространенных в зарубежной и отечественной психологии (см. Пантелеев, 1991). Согласно первому подходу, общая (глобальная) самооценка рассматривается как конгломерат частных, связанных с различными аспектами Я-концепции. В рамках второго подхода самоотношение определяется как интегральная самооценка частных, «взвешенных» по их субъективной значимости. В третьем подходе самоотношение выступает как иерархическая структура, включающая частные самооценки, интегрированные по сферам личностных представлений и в комплексе составляющие обобщенное Я, которое находится наверху иерархии. Согласно четвертому подходу, глобальная шкала самооценки относительно автономна и многомерна, выявляет некоторое обобщенное самоотношение, в равной мере приложимое к различным сферам Я. Пятый подход характеризуется рассмотрением самоотношения как чувства Я, включающего переживания различного содержания – самоуверенность, самопринятие, аутосимпатия и т. д.

Глобальная и частные самооценки тесно связаны между собой, влияют друг на друга, находятся во взаимозависимости. И. С. Кон отмечает, что между общей и частной самооценками существует гибкая связь (Кон, 1978). Например, снижение частной самооценки при низкой глобальной самооценке значительно более болезненно для индивида, чем аналогичный процесс, но протекающий на фоне изначально высокой общей самооценки.

Частные самооценки отражают отдельные аспекты функционирования личности на определенном уровне. Они являются оценками личностью отдельных сторон своей жизнедеятельности, собственных физических и психических качеств, особенностей социального статуса, способностей и возможностей. Частные самооценки несут на себе функцию структурирования информации относительно определенного аспекта Я (Пантелеев, 1991).

Условия и предпосылки формирования самооценки

В качестве основных условий развития самооценки психологи выдвигают такие факторы, как общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. Подчеркивается, что формирование самооценки непосредственно связано с особенностями взаимоотношения субъекта с социальной средой. В общении усваиваются формы, виды и критерии оценок. В индивидуальном опыте происходит их апробация, наполнение личностными смыслами. По мере интеллектуального развития ребенок из оценок себя окружающими постепенно вычленяет критерии и способы оценивания другого и переносит их на себя. Начинается процесс их опосредствования собственным знанием себя.

Считая самооценку наиболее сложным продуктом сознательной деятельности ребенка, Б. Г. Ананьев отмечал, что ее исходные формы являются прямым отражением оценок взрослых, а подлинная самооценка появляется тогда, когда она наполняется новым содержанием, благодаря «личному участию» ребенка в ее производстве (Ананьев, 1948, 1980).

Развитие у ребенка способности оценивать себя соотносится с такими феноменами, как самовыделение и принятие себя в расчет; возникновение этических образований, обусловливающих произвольность поведения; появление представлений о своих возможностях.

И. С. Кон также указывает на социальный характер формирования самооценки (Кон, 1984). Одним из его выражений является механизм двустороннего сравнения. С одной стороны, такое сравнение осуществляется по классической схеме, предложенной У. Джемсом, рассматривающим самоуважение как функцию, зависящую от отношения степени успешности к уровню притязаний субъекта. С другой стороны, самооценка формируется под влиянием сравнения себя с другими людьми.

Согласно М. Мид, человек с самого своего рождения, а иногда и до него, становится объектом отношений другого человека, прежде всего родителей (Мид, 1989). Отношение к ребенку предшествует его самоотношению; осознание его другими предшествует его самосознанию. Мид предположила, что самосознание человека – это преобразованная и перенесенная вовнутрь точка зрения других по поводу субъекта. Преобразованная точка зрения других выступает как «генерализованный другой», воплощение усвоенных человеком социальных норм. Переход социальных норм вовнутрь происходит в процессе непосредственного общения и совместной деятельности с другими людьми. Взаимодействуя с другими людьми (родителями, учителями, братьями, сестрами), ребенок усваивает значимые для него точки зрения людей своего ближайшего окружения и, присваивая их, формирует на этой основе свое самосознание. Таким образом, самосознание человека выступает как присвоенное им осознание его другими.

На формирование самооценки, особенно в раннем возрасте, большое влияние оказывает мать. Е. А. Маслова пишет, что на раннем этапе жизни, когда ребенок еще не осознает себя как отдельное от окружающих существо, его отношение к себе опосредуется отношением к нему матери (Маслова, 2002). Ребенок сначала начинает ощущать себя любимым или отвергнутым, а лишь затем приобретает способности и средства когнитивного самопознания. Иначе говоря, самовосприятие «какой я» складывается раньше, чем понимание «кто я». Материнское отношение – принятие, привязанность, одобрение – становится первым социальным «зеркалом» для сознания ребенка.

На основе заботы и поддержки, оказываемой матерью в первый год жизни, у ребенка образуется привязанность к ней как к объекту, обеспечивающему эту поддержку. Свойства матери как объекта привязанности (ее физическая и психологическая доступность, а также качество и своевременность оказываемой поддержки) служат источником формирования поведения привязанности и базовой структуры личности, обеспечивающей стратегическое отношение субъекта к миру и своему существованию в нем – «рабочие модели» себя и мира (Матушевская, 2005). Рабочая модель себя определяется тем, как ребенка воспринимает его мать. Например, отвергаемые, непринимаемые дети воспринимают себя как не заслуживающих любви и внимания окружающих. При позитивной модели себя у ребенка формируется инициативность, самостоятельность, уверенность и самоуважение.

С возрастом рабочие модели становятся все более привычными и устойчивыми. В принципе, они могут изменяться под влиянием нового опыта, если он вступает в явное противоречие с существующими представлениями о себе и о мире, но вместе с тем именно представления, уже сложившиеся на основе предшествующих взаимодействий, регулируют восприятие и интерпретацию всего вновь обретаемого опыта. Следует отметить, что человек неосознанно стремится к поддержанию стабильности своих представлений о себе и окружающем мире, организуя и интерпретируя свою жизнь и отношения с людьми таким образом, чтобы его образы Я и мира получали подтверждения. С возрастом эти представления подкрепляются и перерастают в более устойчивую систему – систему самооценки, на основании которой происходит регуляция поведения. Это объясняет существенную стабильность сложившихся в детстве отношений привязанности и базовой модели себя в последующие годы (Матушевская, 2005).

В дошкольном возрасте большое влияние на процесс формирования самооценки оказывает игра, в которой развивается регулятивная функция самооценки. Можно сказать, что игра – это сюжетное и ролевое воплощение «перспективного» Я-образа ребенка. Особенности проявления регулятивной функции самооценки ребенка в процессе игры изучались, в частности, Л. И. Уманец, которая показала, что старший дошкольный возраст является именно тем периодом в личностном развитии ребенка, когда самооценка начинает активно влиять на отношения между детьми и их выбор «групповых ролей». Но кроме этого экспериментальные данные Уманец свидетельствуют также и о том, что в игре без специального руководства со стороны взрослых у ребенка не формируется такая самооценка, которая бы оптимально регулировала его отношения со сверстниками (Уманец, 1984).

На формирование самооценки в младшем школьном возрасте значительное влияние оказывает учитель. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и своих одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки, даваемые им учителем, являющимся для них в этом возрасте непререкаемым авторитетом. Особенности самооценки младшего школьника во многом зависят от отношения к нему учителя и оценок его успеваемости. На влияние педагогического оценивания на развитие личности ребенка и формирование его самооценки указывают многие отечественные психологи (Ананьев, 1980; Рубинштейн, 2000; Амонашвили, 1984; Давыдов, 1986; Липкина, 1976; Захарова, 1993; Рогов, 2003; и др.) и ряд зарубежных ученых (Burnett, 1996; Kang, 1998; и др.). Была выявлена зависимость между положительными и отрицательными оценочными суждениями учителей и субъективными представлениями учеников о себе (общая самооценка) и собственной эффективности в учебной деятельности (частные самооценки).

Таким образом, в младшем школьном возрасте учитель и его оценка, а также опыт собственной учебной деятельности (ее успешность/неуспешность) являются важнейшими факторами развития самооценки. Это вполне закономерно и объяснимо, поскольку ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность.

При смене ведущей деятельности происходит, соответственно, смена доминирующих факторов развития самооценки. Так, ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится общение, и именно поэтому на этом возрастном этапе в процессе формирования самооценки важнейшую роль играют уже не оценки учителя, а особенности взаимоотношений и общения подростка со сверстниками и взрослыми. Именно в процессе общения, межличностного взаимодействия подростка в школе и в неформальных группах происходит формирование его самооценки как важнейшего регулятора поведения и деятельности, в значительной степени определяющего социальную адаптацию взрослеющей личности. Формирование адекватной самооценки, являющейся подлинным регулятором поведения, во многом зависит от удовлетворения потребности в уважении, признании. Согласно А. Маслоу, она относится к базовым, фундаментальным потребностям человека, и отсутствие возможности ее удовлетворения, являясь мощным фактором дистресса (Г. Селье), приводит не только к сильнейшему личностному дискомфорту, но и отрицательно влияет на формирование личности в целом и ее самооценки в частности. Постоянное неудовлетворение потребности в (само)уважении у подростка и как следствие – формирование неадекватной самооценки и отрицательной Я-концепции могут стать толчком к асоциальному и даже делинквентному поведению. Самооценка подростка должна иметь надежную и адекватную опору в пространстве внешних социальных оценок его личности. Только уважительное, заинтересованное, внимательное и доброжелательное отношение окружающих может обеспечить такую опору для пока еще неокрепшей, формирующейся самооценки подростка. Лишь та социальная среда, в которой подростка ценят, понимают, уважают, постоянно подтверждая это разными способами обращения с ним, что, соответственно, приводит к удовлетворению его потребности в (само)уважении, может стать гарантией формирования у него такой самооценки, которая обеспечит ему успешную социальную адаптацию в мире взрослых.

Особенности самооценки на разных возрастных этапах

В исследованиях по общей, возрастной и педагогической психологии накоплен значительный материал, характеризующий возрастные особенности становления самооценки. Рассмотрим эти особенности, сделав акцент на раннем онтогенезе, младшем школьном и подростковом возрастах.

На самых ранних этапах онтогенеза ребенок еще не может различать себя и других. Постепенно в процессе его манипулятивных действий, в результате общения с взрослыми начинается процесс осознания ребенком своего физического Я. Начальные формы самосознания связаны с формированием «схемы тела». В основе этого лежит установление взаимосвязей и взаимоконтроля системы органов чувств – внешних и внутренних, прежде всего зрительного и мышечно-суставного. Затем развитие самосознания выражается в выделении и осознании собственного действия в процессе оперирования с предметами. Отделение своих действий от предмета и овладение ими связано с тем, что ребенок начинает осознавать свои желания. На основе этого формируется следующая важная ступень развития самосознания – ребенок осознает и отделяет себя в качестве субъекта деятельности и поведения от своих действий.

Дальнейшее отграничение своего Я ребенка от внешнего мира связано с возникновением способности самостоятельно передвигаться в пространстве; большую роль здесь играет его собственная активность: чем она выше, тем, как правило, эффективнее осуществляется процесс развития не только саморегуляции, но и всей личности ребенка в целом. И наоборот, снижение уровня активности приводит к задержке как физического, так и психического развития. С возникновением речи у ребенка появляется особый внутренний механизм управления своим поведением, так как вместе с овладением речью развиваются, совершенствуются сложные мыслительные операции, которые дают возможность обобщать и выражать в понятиях результаты самопознания и эмоционально-оценочного отношения к себе. Развитие обобщающей функции речи – одно из необходимых условий становления самооценки. Речевое общение с окружающими расширяет и обогащает сферу взаимоотношений ребенка, становится необходимым условием дальнейшего познания им самого себя. Так, на третьем году жизни он уже обладает достаточным количеством умений и определенным представлением о себе. Ведущим фактором развития самосознания в этот период продолжают оставаться взаимоотношения ребенка с взрослыми. Пока еще спонтанно он воспринимает отношение к себе взрослого, и на этой основе складывается его первоначальная самооценка, которая оказывает влияние на процесс дальнейшего ее развития на более поздних этапах онтогенеза.

Самооценка является своеобразным итогом самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе, отражая уровень их развития. Несовершенным формам самопознания соответствуют и несовершенные формы самооценки (Чеснокова, 1977).

В процессе развития самостоятельности ребенка, более глубокого познания себя, своих умений, формируется собственная, достаточно устойчивая самооценка (Анкудинова, 1959). Многие психологи отмечают, что развитие психических функций (интеллектуальных, волевых, эмоциональных) к концу дошкольного возраста поднимает самопознание ребенка на такой уровень, при котором становится возможным появление собственной, достаточно устойчивой самооценки, более или менее объективно отражающей реальное состояние развития ребенка и постепенно все больше включающейся в процесс регуляции поведения и деятельности.

В 6–7 лет у ребенка происходит интенсивное формирование произвольного поведения, которое он начинает регулировать, исходя из отношения к себе и своим возможностям. Регуляция поведения, в свою очередь, становится предметом осознания ребенка. Отмечается, что осуществление действия находится теперь под самоконтролем ребенка, поэтому он постоянно соотносит свои возможности с условиями реализации действия. В этом возрасте появляется также способность планировать и выполнять действия во внутреннем плане, про себя («в уме») (Чеснокова, 1977). Выполнение такого действия предполагает формирование умения рассматривать и оценивать свои мысли как бы со стороны, что, в свою очередь, лежит в основе рефлексии, благодаря которой ребенок анализирует свои суждения с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности. Появление способности к произвольному поведению, основанной на осознании собственных возможностей и включающей разные формы мыслительной работы, свидетельствует о совершенствовании регуляционной функции самосознания у старших дошкольников.

В дошкольном возрасте развитие подлинной самооценки начинается с реалистических оценок детьми своих умений, результатов своей деятельности и конкретных знаний. Менее объективно в этот период дети оценивают качества своей личности. Дошкольники склонны переоценивать себя, что объясняется преимущественно положительными оценками их окружающими взрослыми.

Особенности самооценки в младшем школьном возрасте

Существуют достаточно противоречивые мнения относительно особенностей самооценки младших школьников[2]. Так, многие авторы (см. например: Ананьев, 1948, 1980; Анкудинова, 1959; Божович, 1968; Липкина, 1976; Липкина, Рыбак, 1968; Серебрякова, 1956; и др.) считают, что несмотря на то, что к концу дошкольного возраста в процессе развития самосознания ребенка происходит заметный скачок, все же основными свойствами самооценки большинства младших школьников остаются: относительная неадекватность (выражающаяся чаще всего в завышенной самооценке по сравнению с оценкой учителя, группы); недифференцированность; неустойчивость; слабая обоснованность с опорой на субъективные, второстепенные признаки; недостаточная степень рефлексивности; отсутствие необходимой критичности по отношению к себе, своим возможностям, качествам. Отмечается, что в начальных классах большинство детей в своем поведении ориентируется в основном не на самооценку, а на оценку себя другими людьми, однако с возрастом самооценка постепенно эмансипируется от оценок окружающих и приобретает все большее значение как регулятор поведения (Савонько, 1972; Юферева, 1977; и др.). В ряде исследований (см., например: Берцфаи, Захарова, 1975; Захарова, 1977; Андрущенко, 1978; Захарова, Андрущенко, 1980, 1981; Захарова, Мамажанов, 1983; Боцманова, Захарова, 1983; и др.) указывается, что не всем младшим школьникам свойственны названные выше особенности самооценки. Отмечается, что у некоторых младших школьников зафиксированы прямо противоположные характеристики самооценки, хотя таких детей мало.

Делаются попытки вскрыть психологические закономерности, условия, специфические механизмы формирования самооценки в учебной деятельности; выявляется связь между уровнем сформированности учебной деятельности ребенка и его самооценкой. Указывается, что в младшем школьном возрасте в формировании личности ребенка, его самосознания и самооценки особое место принадлежит рефлексии.

В исследованиях А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой получены материалы, позволяющие выделить определенные показатели рефлексии при оценке и самооценке качеств личности: широта диапазона критериев оценки; их соотнесение и обобщенность; наличие известной осторожности; отсутствие категоричности в оценках и самооценках; мера их объективности и аргументированности, определяемая при сопоставлении с оценками других (Боцманова, Захарова, 1983; Захарова, Боцманова, 1990; и др.). В эксперименте использовалась методика «Выбор ролей». В качестве испытуемых выступали второклассники и третьеклассники.

Широта диапазона критериев оценки в эксперименте проявилась в том, что ученики дополняли заданные характеристики ролей, углубляя и конкретизируя их. Конкретизация критериев выражалась чаще всего в обращении к школьным делам, и нередко они оказывались связанными с ситуацией общения со сверстниками. В ряде случаев критерии выбора исполнителя той или иной роли подвергались детьми критической оценке. Соотнесенность критериев обнаружилась в выборе одного и того же сверстника на разные роли в связи с умением выделить комплекс его личностных качеств. Обобщенные оценки в основном наблюдались в положительных характеристиках, осторожность, отсутствие категоричности в оценке и самооценке – при выборе актера на отрицательные роли. Осторожность в самооценке проявилась в том, что ребята выбирали себя на положительные роли в качестве дублеров. Показателем объективности в самооценке и оценке являлось их совпадение с оценками большинства сверстников.

Степень выраженности описанных показателей рефлексии дает возможность установить уровни ее сформированности и раскрыть их связь с оценками и самооценками детьми качеств личности.

Наиболее высокий (первый) уровень характеризуется максимальным проявлением показателей рефлексии. При этом личность хорошо рефлексирующих детей развивается вполне благополучно и достаточно гармонично. Самооценка этих детей проявляется как весьма реалистичная: они оценивают в себе положительно те качества, которые выделяются и подчеркиваются сверстниками. Им свойственна вместе с тем осторожность в самооценке: даже в ситуации всеобщего признания они выбирают себя, как правило, дублерами на положительные роли.

Второй уровень развития рефлексии отличается более диффузной, неоднородной картиной показателей, их эпизодическим функционированием. Категоричнее начинают звучать отрицательные оценки сверстников; мнение детей реже совпадает с мнением других учащихся. Школьники, отнесенные ко второму уровню развития рефлексии, хорошо ориентируются в качествах сверстников, проявляющихся в учебной деятельности и выполнении общественных функций в коллективе. Этот уровень сформированности рефлексии соотносится с такой структурой личности, в которой представлены достаточно ярко как положительные, так и отрицательные в нравственном отношении качества. Однако следует отметить, что часто эти качества отражают возрастную специфику личности, скорее ее некоторую нравственную незрелость, нежели негативность в отношении других.

Третий (самый низкий) уровень развития рефлексии характеризуется почти полным отсутствием в суждениях детей описанных показателей. Критерии их оценок случайны или неадекватны. Суждения как при положительных, так и отрицательных оценках достаточно категоричны; совпадений оценок с общественным мнением мало; индивидуальные оценки не аргументированы, опираются главным образом на единичные поступки детей. Низкий уровень сформированности рефлексии в нравственной сфере оказался прямо соотносимым с наличием в структуре личности ребенка комплекса отрицательных качеств, чаще всего обусловленных несформированностью учебной деятельности. Недостаточная рефлексивность осложняет развитие личности, самосознания и самооценки ребенка.

Анализ полученных данных позволяет констатировать, что у детей с высоким уровнем развития рефлексии в оценке и самооценке качеств личности оказалось больше всего положительных выборов, и личность каждого из них характеризуется одноклассниками целым комплексом положительных качеств, проявляющихся в разных сферах жизнедеятельности. Таким образом, мера сформированности рефлексивности в оценке и самооценке личностных качеств ребенка является важным фактором развития личности ребенка, ее стилевых характеристик. Можно сказать, что проведенные исследования позволили выделить рефлексивность самооценки в качестве ее важнейшей характеристики. Полученные А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой результаты говорят о том, что рефлексивность при самооценке соотносится с высоким уровнем сформированности умения анализировать и обобщать критерии оценок, формирует психологическую готовность к восприятию оценок разной модальности – от позитивных до негативных, блокируя тем самым возможность возникновения аффективных реакций.

Рефлексивность и критичность при самооценке – важнейшие условия появления у ребенка стремления к самоизменению и самосовершенствованию, к поиску образцов для подражания. В то же время необоснованно высокая самооценка, сопровождающаяся, как правило, отсутствием критичности, ведет к самоуспокоенности, нежеланию что-либо изменять в себя.

Учащиеся, проявляющие при самооценке рефлексивность, достигают и наиболее высоких уровней интеллектуального, познавательного и личностного развития. Они находятся в постоянном поиске – новых знаний, новых способов деятельности, самовыражения, в поисках самого себя в процессе активного строительства своей личности.

В ряде работ (Кузьмина, 1973; Липкина, 1976; Серебрякова, 1956; и др.) отмечается, что в младшем школьном возрасте успешное или неуспешное выполнение учебной деятельности определяет практически все отношения ребенка с взрослыми и сверстниками, а также его самоотношение и самооценку[3].

Таким образом, формирование самооценки у младших школьников во многом связано с включением ребенка в систематический процесс обучения, а также с многоплановым и усложняющимся по формам и содержанию общением с взрослыми и сверстниками. Младший школьник пребывает в ситуации перманентного социально-ориентированного оценивания его действий. Эта ситуация формирует у него умение понимать и учитывать при самооценке позицию другого, постепенно вырабатывая реалистичные представления о своих качествах.

Особенности самооценки у подростков

Развитие самосознания – центральный психический процесс переходного возраста. Формируется новый уровень самосознания. Подросток осознает и оценивает себя, свои качества, достоинства и недостатки в сравнении с другими людьми, ориентируясь на социально принятые критерии и эталоны. Сравнение себя с другими – основной механизм развития самооценки в подростковом возрасте, и в этот период он особенно значим и силен.

Оценка себя, своих возможностей осуществляется подростком на фоне пристального внимания к другим людям, причем он осознает не только себя, но и других – через их отношение к себе (Кон, 1989; Кузнечикова, 1984; Фельдштейн, 1995).

Поведение и деятельность подростка во многом определяются особенностями его самооценки. Так, при завышенной самооценке у подростка часто возникают конфликты с окружающими. Заниженная самооценка (часто в сочетании с неуверенностью в себе) может оказывать негативное влияние на достижение подростком успеха в той или иной деятельности, взаимодействии со сверстниками или взрослыми, что в свою очередь приведет к дальнейшему ее снижению или «закреплению» ее «заниженности».

Оценка окружающих в начале подросткового возраста по-прежнему играет большую роль в процессе формирования самооценки. Если оценка окружающих не только адекватная, но и поддерживающая, то у младшего подростка формируется адекватная самооценка. Если же подростка недооценивают или переоценивают, то формируется неадекватная самооценка (Галкина, 1986; Кузнечикова, 1984).

В начале периода полового созревания большинство подростков очень озабочены тем, чтобы как-то «примирить» воспринимаемое собственное Я с «идеальным Я». В старшем подростковом возрасте им, как правило, удается разобраться в себе и согласовать свои цели с идеальным Я (Райс, 2000; Фельдштейн, 1995).

В подростковом возрасте впервые в процессе развития личности акты самосознания (самопознание, самонаблюдение, самоотношение, саморегуляция) становятся необходимыми потребностями человека. Эти потребности порождают другую важную потребность – в самовоспитании, самосовершенствовании, в стремлении изменить в себе то, что не соответствует идеалам, сложившимся в сознании подростка (Сапожникова, 1969). Одним из существенных внутренних механизмов процесса самосовершенствования является адекватная самооценка, которая фиксирует результаты самоанализа, являющегося наиболее распространенным приемом самопознания на этой возрастной ступени. Самооценка, прежде чем стать адекватной, проходит в своем развитии ряд этапов, становясь постепенно все более адекватной. Однако на начальных этапах развития самооценка у подростка неустойчива, колеблется даже в пределах очень коротких временных промежутков, содержит случайные и противоречивые заключения (Рубинштейн, 1946). Развитие самооценки происходит как бы скачками. Неадекватная, неустойчивая самооценка на начальных этапах формирования может привести к тому, что подросток переоценивает или недооценивает себя, и уровень его притязаний часто не соответствует уровню фактических достижений. Если поведение строится на такой неадекватной самооценке, то конфликт между подростком и окружающими становится весьма вероятным (Куницына, 1970; Сапожникова, 1969; Чеснокова, 1977; и др.).

Среди условий, влияющих на формирование самооценки, важное место занимает признание подростка сверстниками. Степень адекватности самооценки, в свою очередь, влияет на формирование потребности в общении. С ростом адекватности самооценки возрастает умеренность и целесообразность общения (Сапожникова, 1969).

Динамические характеристики самооценки (и оценки) зависят в подростковом возрасте от целого ряда факторов: пола, межличностных отношений, того, что самооценивается (или оценивается) – моральные, волевые качества и т. д., а также от степени внушаемости (чем выше внушаемость, тем меньше стабильность и больше динамика самооценок и оценок) (Сафин, 1970).

В подростковом возрасте самосознание все в большей степени включается в процесс управления поведением (Чеснокова, 1977).

Таким образом, совершенствуется процесс саморегуляции поведения и деятельности, основным рычагом которого теперь уже становится самооценка (а не оценки окружающих, как это наблюдается у большинства младших школьников). Отмечается, что регулирование поведения в старшем подростковом возрасте все более определяется собственными требованиями подростка к себе, связанными с его самооценкой (Чеснокова, 1977).

На данном возрастном этапе мыслительные процессы достигают высокого уровня развития, что создает условия для более сложных и обобщенных форм самопознания. Очевидно, что умение объективно и адекватно оценивать свои достижения связано у старших подростков с более высоким уровнем интеллектуального развития.

Обобщая вышесказанное, можно констатировать, что подростковый возраст считается сензитивным для формирования самооценки. Это связано с ростом познавательных возможностей подростка, усилением интереса к себе и склонности к самонаблюдению. Дифференцируется содержание самооценки, усложняется ее структура, растет критичность в отношении к себе. Становление самооценки в этот период характеризуется рядом противоречивых тенденций: в одних сферах возрастает ее устойчивость, в других, наоборот, она функционирует как менее стабильная; усиление объективности и реалистичности самооценки соседствует с ростом пристрастности по отношению к себе.

Становление подлинной самооценки психологи часто связывают с появлением у взрослеющей личности таких чувств, как чувство компетентности, собственного достоинства, уверенности в себе, с развитием потребности в знаниях.

В целом развитие самооценки в возрастном аспекте характеризуется усилением дифференциации и интеграции ее содержания и основных показателей, действенности самооценки как механизма произвольной психической саморегуляции.

Проблема диагностики самооценки: классификация методов и методик

Постановка проблемы

Проблема диагностики самооценки входит в более широкую область психологического знания – психодиагностику индивидуального сознания и самосознания, достаточно подробно рассмотренную в ряде работ (см., например, Соколова, 1989; Бодалев, Столин, 2004; и др.). Самосознание – это процесс, с помощью которого человек познает себя и формирует отношение к себе. Но самосознание характеризуется также и своим продуктом – представлением о себе («Я-образом»). Психодиагностика самосознания традиционно направлена на выявление именно продукта самосознания – представления о себе, в котором выделяются два аспекта: знание о себе и оценка себя (самооценка). На основе представления о себе формируется самоотношение. Таким образом, психодиагностика самооценки может рассматриваться как часть (но очень существенная) психодиагностики самосознания.

Диагностика самооценки – важная научно-практическая задача, имеющая значение для многих областей психологической науки (общей, возрастной, педагогической, социальной, медицинской) и различных сфер практики. Соответственно, в психологии разработано достаточно большое число разнообразных методов диагностики самооценки в целом и ее отдельных составляющих в частности. Каждый метод, методика, методический прием исследования самооценки имеет как достоинства, так и недостатки, а также наиболее оптимальную сферу применения. Универсальных методов диагностики самооценки не существует.

Классификации методов и методик диагностики самооценки

Выбирая методический инструментарий для диагностики самооценки, необходимо учитывать целый ряд факторов: задачи и цели исследования; контингент обследуемых; условия тестирования; особенности личности и опыт самого диагноста; способы обработки результатов и многое другое. Представляется важным также ориентироваться в общем научном «пространстве» психодиагностики самооценки. Такая ориентация становится возможной благодаря классификации методов и методик диагностики самооценки, содержащей обоснование области их применения, возможностей и ограничений в решении тех или иных исследовательских задач. В этом случае психологу-экспериментатору значительно легче сориентироваться во всем многообразии существующих методов диагностики самооценки и выбрать те из них, которые наиболее релевантны конкретной диагностической ситуации. В связи с этим становится понятной научная значимость разработки классификации методов и методик диагностики самооценки. Вместе с тем следует отметить сложность решения этой задачи, связанную прежде всего с тем, что синтетический характер многих существующих методик, включающих в себя совокупность различных методических приемов, не позволяет однозначно отнести их к какой-либо определенной группе. Но несмотря на это в ряде работ все же предприняты попытки осуществить их систематизацию и классификацию (Федотова, 1985; Галкина, 1986).